Компетентность Говоря о коммуникации, Л.С. Выготский признает ее функцией не языка, а речи: «Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания». В 1998 году в проекте Рекомендаций Комитета по образованию Совета Европы выделены области приоритетно необходимых нынешнему человеку знаний, так называемые «ключевые компетентности». Это пришедшие на смену знаниям, умениям и навыкам педагогические приоритеты, в системе которых формируется современная личность. Среди них – социально-гражданские (осмысление себя гражданином страны), поликультурные (знание истории и культуры общества), информационные (умение самостоятельно находить информацию), самообразовательные (возможность учиться в течение как можно более длительного срока). Среди них – и коммуникативные, то есть умение общаться – как личное, так и профессиональное, — с различными людьми и разными аудиториями. Формирование коммуникативной компетентности в вузе – это, во-первых, методическое оснащение занятия и лекции, диалогическое активизирование аудитории и поддержание режима диалога; во-вторых, — это более глобальное – создание «языковой личности» — выпускника, понимающего, что умение говорить, общаться, воздействовать на собеседника целенаправленным речевым континуумом или диалогическими репликами – это важнейшее профессиональное умение специалиста. Коммуникативная компетентность сегодня – это и возможность самостоятельно вести информационный поиск, и конечная успешность человека, способного вести грамотный целенаправленный диалог, взаимодействовать с собеседником.  

Прошло время, когда одним из многочисленных векторов развития среднего и высшего образования считались мертвые, «застывшие» формы грамматики, а устная речь изучалась на основе фраз и сверхфразовых структур, которые в этой речи никогда не могли появиться из-за их громоздкости (закон экономии речевых усилий ее исключает), демонстративной «правильности» и игнорирования реальных психологических взаимоотношений собеседников. Изученное запоминается надолго, если оно имеет практическую необходимость. Это в полной мере касается и той информации, тех форм ее преподнесения, которые представлены в вузе, — как базовое и инструментальное. Если же сведения сохраняются в памяти лишь для того, чтобы получить удовлетворительную оценку, они забываются, и тем скорее, чем менее востребованы в личной и профессиональной жизни бывшего студента.  

Модель коммуникативной компетентности как единения базового – собственно умения общаться, законов и принципов диалогики языка, и инструментального – форм и способов организации общения, преподносимых на вузовских занятиях, — поддерживается практикой студентов-педагогов. От того, насколько точно, логично, действенно, эстетически выразительно общался каждый из них с классом, зависит в конечном итоге его профессиональная успешность. Профессионал-педагог – речевая личность, лидер в общении, и речевое поведение в диалоге с учеником – единственная форма его профессиональной самоактуализации. Можно утверждать, что сегодня при формировании специалиста, встроенного в семиосистему профессионально востребованных понятий и обусловленных ею межличностных отношений, коммуникативная компетентность – практическая реализация педагогики наших дней. Во-первых, коммуникативная компетентность – цель, к которой мы ведем студента (базовое). Во-вторых, система упражнений, ситуаций и педагогических принципов, которые помогают строить и оснащать занятие (инструментальное). В-третьих, коммуникативная компетентность – важнейшее из умений самого педагога высшей школы, определяющее как его личность, так и его собственный профессиональный облик.  

Воплощая мысли, открытия и наблюдения, социальный опыт в речи, человек способствует тому, что язык раскрывает свои потенциалы, персонализируется, рассыпается многочисленными спектрами, образованными состоянием духа и плоти говорящего и слушающего. Язык ранее был орудием мышления – теперь он стал воплощением созидающей мысли, речевым поведением. Речь – актуализация языковых потенциалов языка; она персоналистична, в то время как язык имперсонален; она явление психофизиологическое, материальное и конкретное, в то время как язык – сущность психическая, идеальная и абстрактная. Он, язык, не подвержен тем стремительным изменениям и социально мотивированным коллизиям, которые присущи речи, воплощаются в ней, заставляя говорить о динамичности языковых норм. Эта динамика – результат социальной практики, а в ее контексте разделяются «язык-как-статичное» и «речь-как-динамичное»: практика функционирования языковых норм приводит к их изменениям сначала в речи, а затем и собственно в языке.   

Процесс профессионального воздействия и взаимодействия – это общение; в общении аккумулируются словесные, наглядные и практические средства воздействия на личность. Слово может стать картиной, а может оказаться действием, практикой – не случайно возник термин «речевое поведение». По большому счету, деятельность профессионала – это его, помимо специальных навыков, коммуникативная компетентность. Точно так же сам процесс его воздействия на собеседников – не что иное, как общение, сообщение — процесс всецело речевой, какие бы принципы и формы он себе ни формулировал. Вооруженный этими принципами, но не умеющий хорошо говорить специалист не сможет растолковать закономерность, заключить договор, объяснить целесообразность конкретного профессионального шага.   

Наука, нацеливающая на коммуникативную компетентность, имеет дело именно с речью как живым и наглядным, динамичным и индивидуализированным (персонализированным) воплощением языка. Оппозиция «язык – речь» намечена Ф. де Соссюром: «Область, которой занимается лингвистика, весьма обширна. А именно, она состоит из двух частей: одна часть ближе к языку и представляет собой пассивный запас; другая же часть ближе к речи и представляет собой активную силу, подлинный источник тех явлений, которые затем постепенно проникают в другую часть языковой деятельности». Э. Сепир, подчеркивая трудность речевого анализа, признает и необходимость его, ибо человек в значительной мере «направляется» речью, реализующей его языковые знания и способности, его умение обращаться с языком при познании мира.  

Как педагогика наших дней – это практическая реализация педагогической риторики, умения действенно и целенаправленно воздействовать и взаимодействовать, так практическая реализация наук гуманитарного круга вообще в профессиональной деятельности – не что иное, как коммуникативное предъявление этих наук. Важно не просто научить будущего специалиста говорить, но сделать это так, чтобы он захотел, становясь специалистом, оказаться речевой личностью, то есть «человеком говорящим», владеющим речью как средством самопредъявления, рассказа, убеждения, даже внушения. Иначе говоря, любовь к истории, литературе или языку определяется формой предъявления истории, литературы, языка, — тем, насколько сам учитель или преподаватель вуза коммуникативно мотивирует слушателей на ту или иную науку. Можно сделать вывод, что современное высшее образование неминуемо придет к интеграции круга собственно профессионального и круга коммуникативно-риторического, в совокупности определяющих содержание предстоящей деятельности и форму ее интерпретирования во взаимодействии с учениками, клиентами, коллегами и деловыми партнерами. И риторика со всей очевидностью окажется среди тех ведущих дисциплин, которые важно знать абсолютно всем специалистам, ведь современный специалист – не просто источник знаний, не просто «человек говорящий», но тот, кто профессионально взаимодействует с аудиторией в процессе поиска, расширения и применения знаний.  

Как формировать «речевую личность» будущего специалиста? Формы работы над становлением речевой личности, эмпирически подтвержденные в условиях российского и белорусского вуза, можно условно разделить на три группы, входящие в систему педагогики творческого взаимодействия преподавателя и студента.  

Во-первых, это конструирование ситуаций диалога, когда требуется ответная реплика, прежде всего – в импровизированной ситуации, с модификацией концептуальной системы (исполнение роли).  

Во-вторых, практическая работа по расширению границ выразительного слова, строящаяся, однако, не на теоретическом осознании тропов и фигур, а на их внедрении в речь, причем создается коммуникативная мотивированность такого внедрения.  

В-третьих, «вхождение» в мир автора текста, продолжение авторской стилистической базы, гипотетический диалог героев с сохранением лексико-стилистических характеристик и т.д.  

После этих этапов студент допускается к созданию своей оригинальной речи. Освоив диалогическое реагирование, научившись работать над повышением эстетической выразительности речи, рассмотрев стилистические особенности текста, предложенного в качестве эталона, студент строит речь как единство детерминирующих ее языковых и психологических компонентов исходя из имеющихся у него знаний.  

Первый цикл, предполагающий развитие импровизационных навыков в ходе обучения риторике, — это в московских и гродненских вузах, где проходит эксперимент, создание виртуальной телепередачи по изучаемому материалу студентами-журналистами, участие будущих педагогов в импровизированном заседании педсовета, составление монолога с иным профессионально мотивированным изменением личностных параметров. Например, требуется рассказать о своем городе от лица старого троллейбуса; о спорте – то, что мог бы, если б умел, сообщить теннисный мяч; о луне – от лица сторожевой собаки, которая «любуется» луной ночь напролет. Как старшеклассников, так и студентов такая работа не смущает: они входят в роли и, почувствовав новые возможности, начинают говорить свободно и раскованно, ощущая себя «внутри роли». Важно, что в такой ситуации связанными воедино оказываются грани слова – не только собственно вербальные, но и «музыка за словами, страсть за этой музыкой, личность за этой страстью», — то, что Ф. Ницше считает главным воздействующим фактором, а мы называем невербальной аранжировкой высказывания. «Театр, — пишет Ю. Тынянов, — строится на цельном, неразложенном слове (смысл, мимика, звук)». Элемент импровизационного мастерства на занятии по формированию коммуникативной компетентности помогает осознать эту неразрывность.  

Студентам дается задание «увидеть» сцену, разыгрывающуюся в произведениях Ю. Мориц, К. Федина, Ю. Яковлева, В. Тендрякова, В. Амлинского, Ю. Боргена, — им предлагается при необходимости даже закрыть глаза, чтобы ощутить себя ее участниками, способными разглядеть мельчайшие детали создаваемой или воспроизводимой картины. Впоследствии, получив задание взять интервью у героя, написать о произошедшем от его имени, рассказать о случившемся так, как сделал бы это герой – но через пять или десять лет, составить и провести телепередачу о культуре речи (аудитория – будущие специалисты сельского хозяйства, психологи, журналисты или педагоги), студенты приводят на занятие «профессора», «учителя» и «пацана с тусовки», между которыми идет оживленный диалог, создающий риторическую привлекательность ситуации общения, вовсе не предполагавшуюся стандартным заданием. Аналогично задание изменить статистическое сообщение (для этого выбираются тексты, которые касаются родного города обучающихся) с целью вызвать: а) гнев читателя; б) восторг; в) ужас; г) неловкость; д) эйфорический смех; е) веселье. Услышав небольшой сюжет, его рассматривают и воспроизводят от имени и с интонациями: а) «телезвезды»; б) уставшей за день учительницы; в) отставного прапорщика; г) бизнес-леди, чье образование закончилось в третьем классе; д) одного из современных писателей, чей стиль хорошо знаком аудитории и не считается образцовым. Такого рода система импровизационных интенций расширяет психологические границы «я», помогает испробовать и оценить различные стили и формы речевого поведения, с целью выбрать оптимальное.  

«Архитектоника мира художественного видения упорядочивает не только пространственные и временные моменты, но и чисто смысловые…». Иначе, назойливо-наукообразная речь «профессора», дидактические монологи «учительницы», как и приблатненно-разухабистые реплики «бизнес-леди» создают особое смысловое поле, и сказанное нередко противоречит тому, что сказать предполагалось: теперь оно всецело определяется ролью и ее невербальными характеристиками.  

У студентов-педагогов аналогичная ситуация модифицируется как выступление на педсовете по проблемам культуры речи, риторики, психологии языка — и тоже предполагает прохождение текста через фильтрующие и видоизменяющие моменты роли. Кроме того, им предлагается в той же ситуации педсовета рассказать коллегам о том, как они повели бы себя в начале занятия, когда учитель входит в класс, а… а) на доске – надпись, рассказывающая о его не особенно обширном и глубоком уме; б) доска натерта свечкой, и невозможно написать ни слова, в то время как урок предполагал работу с доской; в) ребята, видя учителя, не поднимаются и демонстративно продолжают заниматься своими делами; г) старшеклассники играют в карты и предлагают учителю присоединиться к ним; класс выжидающе замер. «Игра в педсовет» превращает студентов в серьезных, вдумчивых, но прежде всего – нашедших себя в роли профессионалов, которые сразу, без многочасовых объяснений и комментариев, овладевают искусством публичной влиятельной аргументации, соответствующей невербаликой.  

В процессе такой работы студент оказывается:  

·       Остапом Бендером, объясняющим Эллочке Щукиной, почему нужна риторика, - но в системе приоритетов Эллочки;  

·       подростком, рассказывающим приятелю о прелестях вчерашней тусовки (С этой ролью обычно не справляются: душит смех на фразах типа “Короче, я стопудово застрелился на плешку в файв о’клок”, формируя отношение к подобным перлам);  

·       ведущим телепередачи об истории слов;  

·       контролером, стремящимся убедить «зайца» в том, что брать билет – дело чести каждого;  

·       архитектором, рассказывающим о своем проекте;  

·       завучем, анализирующим непростые ситуации взаимодействия учителей и учеников;  

·       героем Зощенко, которого учат говорить без ошибок;  

·       «Зубром» (Д. Гранин), рассказывающим, почему ему удаются лекции, а студенты неизменно в восторге.  

Немало и других ролей студенты «примеряют» на себя.  

Новая концептуальная система предполагает новые отношения говорящего и воспринимающего – такие, где не слушать было бы заведомо неверно, означало бы пропустить что-то очень важное, а необходимость информации диктовалась бы какими-то ситуационными мотивировками, приводящими к рождению иной речи. Ребятам предлагается рассказать:  

·       жителю тайги, ни разу не покидавшему своей деревушки, - о современном мегаполисе;  

·       жителю пустыни, видевшему только саксаул и кустарник в парке ближайшего городка, - о лесах средней полосы;  

·       ослепшему человеку – о море, которого он не видел;  

·       человеку с врожденной глухотой, неожиданно обретшему слух, - о музыке.  

Ребята понимают, что новая информация окажется усвоенной, став личностно актуальной и визуализированной. Поэтому монологи всегда используют в качестве «точки опоры», имеющейся у собеседника: и небоскребы сравниваются с огромными елями, привычными жителю тайги, леса – с барханами, которые постоянно видел перед собой обитатель пустыни; работать с человеком, лишившимся зрения, помогает «Слепой музыкант» В.Г. Короленко, где краски вступают в соответствие с тем, что привычно незрячему человеку.  

Чтобы творческая работа получилась, необходимо так организовать работу, чтобы ее выполнение было интересным или неожиданным, оказалось востребованным или привело к качественным изменениям – появлению статьи, разрешению проблемы, пониманию собеседником того, что ранее было ему чуждым или недоступным. Сценарий занятия и конкретного задания – это изложенная в деталях ситуация, содержащая проблему, разрешить которую можно лишь с интенсивным использованием вербальной творческой энергии. Это не может восприниматься как рядовое задание; преподавателю важно оформить его так, чтобы в нем содержался импульс – вызов, начало диалога, жгучая проблема, фрагмент сюжета, вопрос, ответ на который перерастет в дискуссию или рождение новой творческой реальности.  

Услышав историю об уроке химии в рассказе Ю. Яковлева «Автопортрет», где учитель, называемый учениками Коперником, своими жестковатыми, но уверенными действиями предотвратил панику, ребята получили задание взять у Коперника интервью – оказаться журналистами, а заодно воспроизвести реплики и сам строй мысли героя, следуя тем посылам, которые очевидны в рассказе Яковлева. Как сам учитель оценивает произошедшее? Что он думает по поводу случившегося? Вот фрагменты интервью, взятых студентами.  

- Как вам удалось найти выход из положения?  

- В сложившейся ситуации, на мой взгляд, важнее всего было сохранить спокойствие, собраться с мыслями и предпринять меры, причем немедленные. Внутренне я готов был к любым неожиданностям, и потому старался держать себя в руках.  

- Вам совсем не было страшно?  

- Когда перед тобой ошеломленный, растерянный ученик, а в классе начинается паника, абсолютно спокойным остаться вряд ли возможно. Но и показывать свое волнение тоже нельзя.  

- Но реагируют учителя по-разному, не правда ли? В чем же причина вашего спокойствия?  

- Конечно, я был напуган. Можно сказать, что не меньше ребят. Но я старше их, я их руководитель. Что бы они обо мне подумали, если бы я начал паниковать и кричать на них?  

- А ученик в классе тогда допустил ошибку?  

- Ничего страшного не произошло: это ведь ребенок, мы все учились понемногу… Я видел, что он сам здорово перепугался, главное было не накричать, а успокоить: от крика ничего не изменится. А мальчик будет переживать. Тем более разбито стекло. Поэтому я не стал парня ругать – просто он должен осознать, что за поступок нужно ответить. Я попросил его принести новое стекло – не думаю, что это суровая кара.  

Эти фрагменты из разных интервью – рождение «ты», «он» внутри авторского «я», способствующее формированию коммуникативной компетентности будущего специалиста как средоточию его профессиональных умений и мастерства.  

Подведению промежуточных итогов при завершении цикла риторического курса служит «Риторическая эстафета», на которой ребята выступают, применяя всевозможные способы аудиовизуального оформления речи.  

Риторический компонент, способствующий развитию коммуникационных навыков и речевой гибкости, выразительности, уместности, действенности, должен сегодня оказаться в центре подготовки личности будущего специалиста в высшем учебном заведении. Занятия этого компонента не могут оставаться академично-однолинейными: им непременно должны быть присущи креативность, импровизационность, панорамность рассмотрения проблемы (в том числе через исполнение роли). Умение взаимодействовать с людьми, коммуникативная компетентность – ключевые факторы современного профессионала; обращение в ходе их формирования к психологии диалога и к риторическому становлению речи – требования наших дней, требования, работа по выполнению которых отвечает насущным потребностям развития общества и человека.